L'esortazione allarmistica: un modello di prevenzione degli anni sessanta.

La prima fase dell'evoluzione delle strategie preventive si è quindi tradotta soprattutto in iniziative ispirate a un approccio esortativo-dissuasivo: interventi "terroristici", con l'utilizzo di linguaggi e di materiale dal forte impatto negativo, nell'intento di generare timore e rifiuto nei confronti di un comportamento ritenuto deviante. I messaggi preventivi di tono minaccioso, che sfruttano l'induzione di sentimenti di ansia e di paura, possono però determinare reazioni che ostacolo l'assimilazione del contenuto. Ricerche condotte a partire dagli anni cinquanta hanno dimostrato che la sollecitazione di sentimenti di paura rappresenta una leva di comportamento efficace solo quando essi hanno un'intensità debole; quando invece hanno un'intensità forte, l'effetto provocato rischia di tradursi in una maggiore tensione emotiva, a cui però non corrisponde un cambiamento di comportamento nella direzione auspicata. La teoria della dissonanza cognitiva di Festinger sottolinea, infatti, che gli individui cercando di ridurre il disagio interiore provocato dalle incoerenze fra credenze già in loro possesso e le nuove informazioni ricevute. Un intervento informativo che voglia ottenere i risultati educativi, in termini di consapevolezza, deve evitare la dissonanza cognitiva. L'esasperazione dei pericoli conessi con alcuni comportamenti, poi, se da un lato può rafforzare la tendenza a evitare l'adozione da parte degli individui che comunque se ne sarebbero astenuti, dall'altro rischia di stimolare il passaggio dalla sperimentazione sporadica alla condotta abituale, nella convinzione di aver infranto un tabù e di aver imboccato un percorso irreversibile.

Prevenire o curare: comunità e l'educazione di strada a confronto

 L’inserimento in comunità è previsto sia per i soggetti a rischio psicosociale, sia per i soggetti che sono già entrati nel circuito penale.

L'’allontanamento dai contesti abituali, è stabilito sulla base del principio della protezione del minore e non dal minore. In tal senso, la residenzialità consente di lavorare sulla funzione strutturante delle routine quotidiane e su quella contenitiva della relazione con gli educatori.

I principi pedagogici di base che regolano la comunità, sono essenzialmente: la vita quotidiana come contesto educativo, l’equilibrio tra rapporto individualizzato e dinamiche relazionali di gruppo (Coraglia, Garena, 1988; Cialabrini, Massa, 1973). La vita residenziale non è vista come puro contenitore o appoggio al ragazzo, ma come la reale chiave di volta dell'’intervento educativo.

Accoglimento, sostegno, contenimento, mediazione con ambienti non protetti (la scuola, i familiari), condivisione di esperienze attuali, progetti futuri, nuove opportunità di relazione, dovrebbero caratterizzare la vita del ragazzo in comunità.

Attualmente, sembra che la formula più indicata per interventi di tipo preventivo/rieducativo, sia la comunità con un numero di ospiti non superiore alle dieci unità. Le dimensioni contenute del gruppo di residenti, consentono, infatti, l’instaurarsi di significative relazioni faccia-a-faccia e la costruzione di una nuova storia condivisa e significativa fatta di rituali della vita quotidiana, ma anche di eventi salienti, tutte precondizioni per l’instaurarsi di nuovi modi di agire e di pensare.

Per quanto riguarda, invece, l'’educazione di strada, in Italia, la figura professionale dell'’educatore di strada, acquista sempre maggior rilevanza sia sul piano della riflessione pedagogica che su quello della progettazione di interventi. In alcune città (Palermo, Torino, Milano, Bologna, Napoli), sono in atto modelli di intervento formulati intorno a quest'’idea. L'’idea di fondo, è l’inversione di direzione: non è il minore che va o è condotto al servizio sociale, è il servizio che va verso il minore e lo incontra o lo aggancia là dove si trova. Ciò consente di raggiungere utenti che forse non avrebbero mai incontrato i servizi e che spesso sono quelli che ne hanno maggiore bisogno.

I presupposti sono quelli della pedagogia territoriale, particolarmente indicati ad orientare l’intervento educativo in ambiti in cui la devianza ha o rischia di avere carattere strutturale e non occasionale, in quanto sostenuta e legittimata dal tessuto sociale e dalla cultura locale (Demetrio, 1995, pagg.48-54).

Tempistiche e progetti.

I tempi dell’'intervento educativo, inteso come processo di costruzione identitaria, come un’opportunità di crescita che punta al cambiamento, si collocano sul medio-lungo termine.

Questa, è un’indicazione che si scontra ovviamente con il problema delle risorse destinate ai servizi sociali.

Molti progetti, sia preventivi sia rieducativi, falliscono per una contrazione eccessiva dei tempi che non risponde a parametri pedagogici, ma squisitamente economici.

Così, i tempi dello sviluppo e del cambiamento di un’identità si traducono in costi.

Alcuni fattori, hanno quindi contribuito ad orientare verso la territorializzazione dei servizi educativi: le conseguenze devastanti dell'istituzionalizzazione, la necessità di rispondere in termini di servizi alle misure alternative alla detenzione previste dal nuovo codice di procedura penale minorile, la necessità di prendere in carico i minori a “rischio”.

Da questo punto di vista, hanno acquistato sempre maggiore rilevanza sociale e interesse scientifico due luoghi/modi dell’intervento preventivo/educativo: la comunità e la strada.

Se l’educatore riesce ad inserirsi allora...

Dal punto di vista dell'educando, il progetto educativo inteso e tradotto come norme e regole diventa un vero e reale quadro di riferimento: orienta, sostiene e contiene reazioni e comportamenti.

La costruzione delle esperienze orientate al cambiamento e dell’identità si collocano oltre la prima formazione.

Questo processo di cambiamento è destinato a soggetti che hanno già vissuto esperienze e sedimentato vissuti. Nel corso della propria storia, il minore ha avuto modo di consolidare alcuni schemi di significato che egli sente propri e spesso per nulla disadattivi. Introiettati e difesi come propri, essi possono avere maggiore o minore grado di stabilità e strutturazione in base alle esperienze vissute e alla loro stereotipia. L’intervento rieducativo costruisce contesti ed esperienze nuovi o differenti da quelli che hanno caratterizzato l’ambiente del ragazzo o propri della sua formazione.

Entro questi contesti e attraverso essi, il minore ha l’opportunità di sperimentare differenti figure e differenti modalità di essere percepito e trattato dagli adulti di riferimento, differenti aspettative e reazioni al suo comportamento, nuovi stimoli ed opportunità d’azione, nuove forme di comunicazione interpersonale.

L'’educatore sostiene il minore e lo accompagna in queste esperienze, fornendo supporti ma senza sostituirsi a lui. La condivisione di spazi, tempi, attività e momenti della vita quotidiana ha un duplice scopo. In primo luogo, consente all’educatore di conoscere a poco a poco le categorie attraverso cui il minore interpreta e fa fronte alla sua realtà quotidiana.

In che modo percepisce la famiglia, la scuola, l’educatore stesso' Osservando come il minore interagisce e fa fronte ai compiti e alle situazioni quotidiane e interagendo con lui, l’educatore può comprendere la chiave interpretativa del suo mondo in modo più preciso che attraverso colloqui istituzionalizzati.In secondo luogo, se l’educatore riesce ad inserirsi o a costruire un micro-ordine della vita sociale, egli ha maggiori ambiti d’intervento. E’ condividendo ritmi, attività, luoghi della vita quotidiana che l’educatore può trasformare quest’ultima in un ambiente più protetto e controllato entro cui il minore può sperimentare nuovi modi di conferire ordine e dotare di senso la realtà.

Naturalmente, la condivisione della vita quotidiana assume forme differenti se l’intervento educativo si svolge in strutture diverse (carcere, comunità residenziali) o se esso si articola in forme di educazione di strada o di progetti. Nella progressiva ridefinizione dell’identità personale, l’esperienza del gruppo rappresenta il contesto di costruzione o rielaborazione delle competenze sociali. Alcuni dispositivi che caratterizzano la vita di gruppo (il senso d’appartenenza, la complementarietà dei ruoli, la competitività, la cooperazione, istituzione di norme e sanzioni) possono tradursi in altrettante risorse formative.

 La rete di relazioni del minore, dovrebbe ampliarsi oltre le figure di adulti aventi ruoli professionali ben definiti.

 L’educatore può inserirsi all’interno di gruppi naturali o aggregazioni spontanee contribuendo a ridefinirne dinamiche interpersonali e valori, facendo anche in modo che il gruppo contenga, risolva e riassorba i suoi membri devianti perché non si creino le condizioni per la riedizione di meccanismi di esplulsione che molti ragazzi potrebbero aver già subito in altri luoghi e in altri momenti.

La devianza minorile, come affrontarla in prevenzione?

Il nuovo processo minorile, ha operato un cambiamento non indifferente dal punto di vista degli operatori, servizi e comunità. Oggi, infatti, il recupero del soggetto che impatta con il sistema penale, richiede una programmazione estremamente personalizzata d’interventi che vede impegnati ed interagenti vari soggetti: il minore, la famiglia, l’ambiente in cui vive (scuola, lavoro...), i Servizi sociali ministeriali e quelli del territorio e naturalmente la magistratura (Brex, Fiorentino Busnelli, 1994, 115).

Anche la ricerca pedagogica e psicologica sul trattamento educativo dei minori disadattati e devianti consente di compiere alcune osservazioni interessanti (Rapporto 1997, pp. 403-411). In primo luogo, oggi si assiste ad un progressivo abbandono del modello di trattamento comportamentista, centrato in pratica sulla richiesta di una modificazione del comportamento sulla base di una contrattazione che tendeva a risolversi in un sistema di rinforzi positivi e negativi. In altri termini, l’idea è che un minore agisce, in modo più o meno deviante, sulla base degli schemi di significato che possiede. Prima di pretendere che un minore smetta di giocare il solo ruolo che sa giocare, bisogna che gli sia data l’opportunità di utilizzare e far propri schemi alternativi di pensiero e azione. Il cambiamento del comportamento segue, non precede, il processo di costruzione e ricostruzione identitaria che l’intervento educativo dovrebbe favorire. Appare ovvio, che quest'’indicazione è in linea con la più ampia questione riguardante la costruzione del progetto educativo.

Quest’ultimo, consente di sviluppare tre riflessioni fondamentali:

La relazione con l’educatore;

La costruzione di esperienze orientate al cambiamento;

I tempi e i luoghi dei servizi educativi.

La relazione con l’educatore è il principale motore del cambiamento. Una prima componente necessaria è rappresentata dall'’investimento affettivo e dalla gestione pedagogica del transfert. I processi d’identificazione, d’affiliazione, d’attaccamento, di dipendenza, incidono nella storia evolutiva del minore. Perché essi si trasformino in momenti educativi funzionali, essi devono essere presi in considerazione e trattati in modo congruente con le specifiche esigenze evolutive del minore. La disponibilità, i segni dell’accoglimento affettivo, le funzioni di sostegno, strutturazione e contenimento svolte dall’educatore, costituiscono il fondo del terreno relazionale su cui articolare norme, regole e autorevolezza. Perchè tale relazione sia costruita come strutturante e rassicurante, la quotidianità del rapporto appare fondamentale. Il che rileva la debolezza dei modelli educativi, quando questa si risolve in incontri saltuari con l’educatore. Inoltre, la dimensione della progettualità è connessa alla comunicazione al minore di una positiva scommessa sulle sue capacità, abilità, competenze. L’ipotesi di fondo è che l’orientamento al futuro, la dimensione progettuale siano fattori costitutivi dell’identità: scopi da raggiungere, progetti cui partecipare, diventano dei dispositivi per cominciare a sperimentare l’efficacia e la praticabilità di nuovi e differenti modi di pensare e di agire. In altri termini, la presa di distanza dal passato è il prodotto di un differente modo di agire nel presente e di pensarsi nel futuro. La comunicazione tra minore e educatore deve rispondere ad un modello circolare, cioè dare al minore la possibilità di partecipare alla contrattazione del proprio percorso, negoziare regole e norme, passare da un comportamento di ruolo centrato sull’autorità ad un modello di autorevolezza, accogliere, contenere e restituire in forma più organizzata emozioni e comportamenti disordinati. Ciò al fine di sostenere il versante rassicurante, contenitivo e strutturante della relazione e di trasformare il minore, seguendo uno schema simbolico-interazionista, in un interlocutore attivo di un processo di cui dovrebbe essere protagonista (Rapporto 1997, 404; Poletti, 1988, pp. 3-72; Matza, 1969, pp. 139-300). La competenza, la disponibilità e soprattutto l’attendibilità dell’educatore e la stabilità della relazione, sostengono la probabilità che egli diventi per i ragazzi e le ragazze un riferimento autorevole di realtà.

Il tallone d'Achille della prevenzione educativa.

Tra i punti deboli di alcune logiche di prevenzione troviamo innanzitutto il presunto primato del cognitivo sull’affettivo, in secondo luogo la difficoltà a valutare gli effetti delle azioni preventive.La prevenzione pare ridursi a informazione e spiegazione, come se alcuni comportamenti si sviluppassero per mancanza di sufficienti informazioni tra i soggetti a rischio di comportamenti non auspicati.È il caso per esempio della cosiddetta educazione stradale, come se i comportamenti di guida pericolosa dipendessero da scarse informazioni sul codice della strada e non da un complesso gioco di motivi riguardanti il significato attribuito a quei comportamenti e il vissuto affettivo dei soggetti che li praticano.La prevenzione risponde a molti bisogni, soprattutto a quelli di chi la imposta e produce, meno a quelli dei soggetti destinatari, anche perché i destinatari possono non percepirsi in situazione problematica.Bisognerebbe prevenire con logiche diverse. Una logica che valorizza la cultura dell’altro ponendosi in una posizione di ascolto, che domanda al destinatario se, come, quando e per cosa vorrebbe azioni di prevenzione e di sostegno, che tenta di far intravedere delle prospettive di possibilità, senza alcuna certezza sul buon esito dell’intervento.Per fare un esempio, risulterebbe più preventiva la presenza di educatori in una scuola, operanti con un approccio da educativa di strada, slegati da vincoli e mandati istituzionali scolastici, in grado di interagire con gli studenti sui diversi aspetti del loro essere e divenire, che non la conferenza del “dottor X” su un qualsivoglia argomento.In quanto alla verifica dei risultati, molto meglio convincersi che non tutto il lavoro educativo è verificabile, ma non per questo non dev’essere tentato.

La funzionalità di un luogo di prevenzione

Ragazzi in oratorio

L’oratorio oggi rappresenta un centro dinamico di attrazione e di irradiazione, animato dalla passione educativa per i ragazzi e i giovani.Nella moderna tradizione educativa della Chiesa non vi è luogo più popolare, significativo, sintomatico e ricorrente quanto l’Oratorio. Esso si pone come “invenzione” geniale che viene sì da lontano – si veda la felice intuizione di San Filippo Neri (Firenze 1515 – Roma 1595) – ma si manifesta soprattutto a partire dalla metà del’800, sotto la spinta della rivoluzione industriale e dei connessi cambiamenti epocali e religiosi. Di fatto non sembra casuale che la “figura” ecclesiale classica dell’oratorio compare più diffusamente nelle aree piemontesi-lombarde-trivenete maggiormente caratterizzate dal fenomeno della modernità culturale e industriale.Oggi l’Oratorio vive una stagione di effettivo e largo consenso ecclesiale e civile. Anzi attraversa un tempo di inusitata simpatia e di ripresa dopo un periodo incerto e al ribasso di tensione ideale e progettuale, rispondendo positivamente alle nuove condizioni sociali e al rilancio della coscienza educativa della Chiesa. Non spetta a noi qui dilungarci eccessivamente sulle cause storico-critiche che nel recente passato hanno segnato una quale evanescenza attrattiva, che certo fiaccarono passioni, investimenti e programmi.Il nostro intento odierno, come educatori,consiste nell’indicare una linea di prospettiva verso un’attenzione mirata e consapevole, oltre ogni rischio di enfasi, per ricentrare l’oratorio su parametri inscritti al “volto missionario della parrocchia” e alla “pastorale integrata” nella logica della conversione e del discernimento in vista di un umanesimo cristiano e di una evangelizzazione identitaria ma aperta alle culture. Ci impegniamo su un orizzonte senza frontiere per ridare speranza alle giovani generazioni.